Educaweb: Oportunidades y estrategias para una STEM con mujeres desde la eduación

Las STEM juegan un papel clave en la innovación y el desarrollo de las sociedades presentes y futuras. Es crucial dar la bienvenida y legitimar verdaderamente a las niñas y mujeres en estos ámbitos (Hughes et al. 2013; Morey y Collet, 2017). Las STEM son solo una de las muchas áreas en las que es necesario lograr la justicia de género. De hecho, es un imperativo legal trabajar hacia la no discriminación y la igualdad en la educación y la ciencia de la Unión Europea (CE, 2018).

 

Comprometerse con la diversidad de género resulta beneficioso y genera nuevas oportunidades. Diversas opiniones mejoran la toma de decisiones y los resultados de los proyectos y también contribuyen a la creatividad y la innovación (Ruiz-Jiménez & Fonts-Fonts, 2016; Nielsen et al., 2018). Además, las personas prefieren trabajar con personas diversas y se generan mejores entornos de trabajo. Esto también erosiona los binarismos y las desigualdades de género y reduce los riesgos fatales. También necesitamos STEM que se centren en la transformación social y en la sostenibilidad de la vida, y de nuestro medio ambiente, es decir, de todos los ámbitos tradicionalmente asignados a las mujeres y subvalorados en el desarrollo actual de las STEM. Sin mencionar los efectos redistributivos en las familias y comunidades de más recursos y conocimiento tecnológico para las mujeres (McQuillan, 2010).

 

Una mayor igualdad de género en STEM aumentaría el crecimiento económico. Cerrar la brecha de género en STEM contribuiría a un aumento del PIB per cápita de la UE en un 0,7-0,9% en 2030. Para 2050, el aumento se situaría entre el 2,2% y el 3,0%. En términos monetarios, cerrar la brecha STEM conduciría a una mejora del PIB de 610-820 mil millones en 2050 (Maceira, 2017; EIGE, 2017). Además, se espera que el empleo en STEM, especialmente en informática, aumente en un 8% los próximos años (Parlamento Europeo, 2015).

 

Además, los profesionales de STEM en toda la UE no se ven afectados en gran medida por el desempleo y disfrutan de salarios significativamente más altos (Parlamento Europeo, 2015). Las STEM son una prestigiosa línea de trabajo con muy buenos salarios y condiciones, incluso en tiempos de crisis (González y Vergés, 2017).

 

Si hacemos visibles a las mujeres en STEM y sus contribuciones, podemos generar modelos a seguir y auto inclusiones de muchas más. Cuanto más seamos y se muestre que estamos, más escucharemos "Quiero ser como ella" (Vergés, 2012, 2019). Al contar con las mujeres, también desafiamos la dinámica de poder existente y brindamos mayores oportunidades a otras niñas y mujeres, así como a sus intereses, necesidades, proyectos y negocios, lo que llevaría a aumentar la transformación y la innovación para nuestras sociedades en general (Biglia y Vergés, 2016).

 

¿Qué está pasando en las escuelas y qué podemos hacer desde la educación?

 

Incluso si las niñas tienden a tener un mejor rendimiento académico que los niños en matemáticas y ciencias, los prejuicios y los estereotipos de género pueden estar impidiendo que ellas prosigan en carreras STEM.

 

Durante la adolescencia y la edad adulta, el alumnado forma su identidad, y parte de este proceso incluye la elección de unos estudios. Estas opciones de carrera pueden verse muy influenciadas por los modelos y mentores adultos del alumnado, incluido el profesorado que, además, debe compensar otras dificultades que encuentran nuestras y nuestros estudiantes en otros ámbitos vitales.  

 

Desafortunadamente, la investigación aún muestra que el profesorado también tiende a exhibir prejuicios de género que pueden ser desalentadores para las chicas, que de otro modo estarían interesadas en los campos STEM (Hand et al., 2017). Los estereotipos sexistas que apoyan las expectativas de que sean los chicos que opten por opciones STEM resultan reforzados tanto por los docentes como por el material de apoyo educativo que reciben. En muchos países de la UE, el sesgo de género permanece en los planes de estudio y buena parte del personal escolar no fue formado para abordar temas relacionados con el género.



La cultura escolar sigue siendo desigual y las desigualdades estructurales de género en la educación no solo se ven reforzadas por los propios estereotipos del profesorado, sino que también están profundamente arraigadas en la historia de cada disciplina. Como muestran recientes informes internacionales sobre educación (EIGE 2016, UNESCO, 2019), el mensaje subyacente que se transmite al alumnado es que las mujeres están subrepresentadas entre quienes inventan y triunfan en ciencia y tecnología. La historia de las mujeres y sus contribuciones a la sociedad son casi invisibles. Todos estos factores en conjunto pueden reforzar los sistemas de creencias y los comportamientos que resultan en discriminación contra las mujeres.

 

Sin embargo, también existe una vasta literatura sobre medidas que podrían funcionar para aumentar el número de niñas interesadas en STEM. Reinking y Martin (2018) enfatizan la necesidad de involucrar a los maestros en los movimientos STEM. Cuando los educadores consideran estos movimientos, y los sitios web, las herramientas y los materiales asociados, como una forma de educarse e involucra al alumnado, así como adquirir nuevos conocimientos STEM y de género, pueden cambiar los estereotipos de género y el sesgo, asegurando así que las chicas también sigan carreras relacionadas con STEM.

 

El profesorado debe sentirse comprometido con la equidad de género y recibir capacitación sobre ello. Aunque la investigación muestra que tener a maestras mujeres de STEM puede resultar un buen incentivo para muchas más, no sería el único factor explicativo (UNESCO, 2019). La investigación también ha encontrado algunas estrategias que funcionan en las escuelas para mejorar y evitar el desinterés de las niñas en STEM (Halpern, et al., 2007; Mosatche et al., 2013; Wiest, 2014, Reinking y Martin, 2018; UNESCO, 2019). Acercarse a los intereses y motivaciones de las niñas, proporcionar experiencias vivenciales y situadas STEM, mostrar modelos a seguir, así como facilitar la curiosidad y crear entornos de aprendizaje entre pares parece que funciona.

 

También es crucial cuidar a todos los estudiantes cuando trabajan en grupos, dando suficiente tiempo y oportunidades efectivas para la participación de las niñas, así como la felicitación del trabajo bien hecho cuando son ellas quienes lo hacen. La investigación también muestra que funciona incluir STEAM en otras materias no STEM, así como evitar comparaciones basadas en el sexo, entornos competitivos o referirse al talento innato en lugar de alabar el progreso y la perseverancia. Finalmente, cabe repensar y diversificar los procesos y herramientas de evaluación tradicionales, pues presentan sesgos de género o incluyen estereotipos de género, que pueden dificultar el progreso y resultados de las chicas en las STEM.

 

Referencias

• Biglia, B., & Vergés-Bosch, N. (2016). Questioning the gender perspective in research. Revista d'Innovació i Recerca en Educació, 9(2), 12.
• European Comission (2018) Guidance  to  facilitate  the  implementation  of  targets  to  promote  gender  equality  in  research  and innovation, Publications Office of the European Union, Luxembourg.
• European Institute for Gender Equality (EIGE) (2016), Gender in education and training.  Publications Office of the European Union, Publications Office of the European Union, Luxembourg.
• European Institute for Gender Equality (EIGE) (2017), Economic Benefits of Gender Equality in the EU: EU and EU Member States overviews, Publications Office of the European Union, Luxembourg, available at:
• European Parliament (2015), Encouraging STEM studies for the labour market — IP/A/EMPL/2014-13.
• González Ramos, A. M., Vergés Bosch, N., & Martínez García, J. S. (2017). Las mujeres en el mercado de trabajo de las tecnologías. Reis. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 159, 73-90.
• Hand, S., Rice, L. & Greenlee, E. (2017). Exploring teachers' and students' gender role bias and students' confidence in STEM fields. Soc Psychol Educ 20, 929–945.
• Maceira, Helena Morais (2017). Economic Benefits of Gender Equality inthe EU, Intereconomics, ISSN 1613-964X, Springer, Heidelberg, Vol. 52, Iss. 3, pp. 178-183.
• Meadows, M. (2016). Where Are All the Talented Girls? How Can We Help Them Achieve in Science Technology Engineering and Mathematics? Journal for the Education of Gifted Young Scientists, 4(2), 29-42.
• McQuillan, Hellen. (2010). Technicians, Tacticians and Tattlers: Women as Innovators and Change Agents in Community Technology Projects. Special Double Issue. Gender in Community Informatics. 5 (3) & 6(1).
• Morley, C., & Collet, I. (2017). Femmes et métiers de l'informatique: un monde pour elles aussi. Cahiers du genre, (1), 183-202.
• Mosatche, H., Matloff-Nieves, S., Kekelis, L., & Lawner, E. (2013). Effective STEM programs foradolescent girls: three approaches and many lessons learned. Afterschool matters, 17, 17-25.
• Nielsen, Mathias W., Bloch, Carter W., & Schiebinger, Londa. (2018). Making gender diversity work for scientific discovery and innovation. Nature human behaviour, 2(10), 726-734.
• Reinking, A., & Martin, B. (2018). The Gender Gap in STEM Fields: Theories, Movements, and Ideas to Engage Girls in STEM. Journal of New Approaches in Educational Research, 7(2), 148-153. doi: 10.7821/naer.2018.7.271-
• Ruiz-Jiménez, J. M., & Fuentes-Fuentes, María M. (2016). Management capabilities, innovation, and gender diversity in the top management team: An empirical analysis in technology-based SMEs. BRQ Business Research Quarterly, 19(2), 107-121.
• UNESCO, 2019. Descifrar el código: la educación de las niñas y las mujeres en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). Paris, Francia 2019.
• Vergés Bosch, N. (2012). De la exclusión a la autoinclusión de las mujeres en las TIC. Motivaciones, posibilitadores y mecanismos de autoinclusión. Athenea digital, 12(3), 129-150.
• Vergés Bosch, N (2019) Gender and ICT: Are we making progress in CyberFeministisation? Revista idees, Feminisme(s), 47, 1-8.