Educaweb: Oportunidades y estrategias para una STEM con mujeres desde la eduación

Las STEM juegan un papel clave en la inno­va­ción y el desar­ro­llo de las soci­e­da­des presen­tes y futu­ras. Es crucial dar la bien­ve­nida y legi­ti­mar verda­de­ra­mente a las niñas y muje­res en estos ámbi­tos (Hughes et al. 2013; Morey y Collet, 2017). Las STEM son solo una de las muchas áreas en las que es nece­sa­rio lograr la justi­cia de género. De hecho, es un impe­ra­tivo legal traba­jar hacia la no discri­mi­na­ción y la igual­dad en la educa­ción y la cien­cia de la Unión Euro­pea (CE, 2018).

 

Compro­me­terse con la diver­si­dad de género resulta bene­fi­ci­oso y genera nuevas opor­tu­ni­da­des. Diver­sas opini­o­nes mejo­ran la toma de deci­si­o­nes y los resul­ta­dos de los proyec­tos y también contri­buyen a la crea­ti­vi­dad y la inno­va­ción (Ruiz-Jimé­nez & Fonts-Fonts, 2016; Niel­sen et al., 2018). Además, las perso­nas prefi­e­ren traba­jar con perso­nas diver­sas y se gene­ran mejo­res entor­nos de trabajo. Esto también erosi­ona los bina­ris­mos y las desi­gual­da­des de género y reduce los ries­gos fata­les. También nece­si­ta­mos STEM que se centren en la trans­for­ma­ción social y en la soste­ni­bi­li­dad de la vida, y de nues­tro medio ambi­ente, es decir, de todos los ámbi­tos tradi­ci­o­nal­mente asig­na­dos a las muje­res y subva­lo­ra­dos en el desar­ro­llo actual de las STEM. Sin menci­o­nar los efec­tos redis­tri­bu­ti­vos en las fami­lias y comu­ni­da­des de más recur­sos y cono­ci­mi­ento tecno­ló­gico para las muje­res (McQui­llan, 2010).

 

Una mayor igual­dad de género en STEM aumen­ta­ría el creci­mi­ento econó­mico. Cerrar la brecha de género en STEM contri­bui­ría a un aumento del PIB per cápita de la UE en un 0,7–0,9% en 2030. Para 2050, el aumento se situ­a­ría entre el 2,2% y el 3,0%. En térmi­nos mone­ta­rios, cerrar la brecha STEM condu­ci­ría a una mejora del PIB de 610–820 mil millo­nes en 2050 (Maceira, 2017; EIGE, 2017). Además, se espera que el empleo en STEM, espe­ci­al­mente en informá­tica, aumente en un 8% los próxi­mos años (Parla­mento Euro­peo, 2015).

 

Además, los profe­si­o­na­les de STEM en toda la UE no se ven afec­ta­dos en gran medida por el desem­pleo y disfru­tan de sala­rios signi­fi­ca­ti­va­mente más altos (Parla­mento Euro­peo, 2015). Las STEM son una pres­ti­gi­osa línea de trabajo con muy buenos sala­rios y condi­ci­o­nes, incluso en tiem­pos de crisis (Gonzá­lez y Vergés, 2017).

 

Si hace­mos visi­bles a las muje­res en STEM y sus contri­bu­ci­o­nes, pode­mos gene­rar mode­los a seguir y auto inclu­si­o­nes de muchas más. Cuanto más seamos y se mues­tre que esta­mos, más escu­cha­re­mos «Quiero ser como ella» (Vergés, 2012, 2019). Al contar con las muje­res, también desa­fi­a­mos la diná­mica de poder exis­tente y brin­da­mos mayo­res opor­tu­ni­da­des a otras niñas y muje­res, así como a sus inter­e­ses, nece­si­da­des, proyec­tos y nego­cios, lo que lleva­ría a aumen­tar la trans­for­ma­ción y la inno­va­ción para nues­tras soci­e­da­des en gene­ral (Biglia y Vergés, 2016).

 

¿Qué está pasando en las escu­e­las y qué pode­mos hacer desde la educa­ción?

 

Incluso si las niñas tien­den a tener un mejor rendi­mi­ento acadé­mico que los niños en matemá­ti­cas y cien­cias, los prejui­cios y los este­re­o­ti­pos de género pueden estar impi­di­endo que ellas prosi­gan en carre­ras STEM.

 

Durante la adoles­cen­cia y la edad adulta, el alum­nado forma su iden­ti­dad, y parte de este proceso incluye la elec­ción de unos estu­dios. Estas opci­o­nes de carrera pueden verse muy influ­en­ci­a­das por los mode­los y mento­res adul­tos del alum­nado, incluido el profe­so­rado que, además, debe compen­sar otras difi­cul­ta­des que encu­en­tran nues­tras y nues­tros estu­di­an­tes en otros ámbi­tos vita­les.  

 

Desa­for­tu­na­da­mente, la inves­ti­ga­ción aún mues­tra que el profe­so­rado también tiende a exhi­bir prejui­cios de género que pueden ser desa­len­ta­do­res para las chicas, que de otro modo esta­rían inter­e­sa­das en los campos STEM (Hand et al., 2017). Los este­re­o­ti­pos sexis­tas que apoyan las expec­ta­ti­vas de que sean los chicos que opten por opci­o­nes STEM resul­tan refor­za­dos tanto por los docen­tes como por el mate­rial de apoyo educa­tivo que reci­ben. En muchos países de la UE, el sesgo de género perma­nece en los planes de estu­dio y buena parte del perso­nal esco­lar no fue formado para abor­dar temas rela­ci­o­na­dos con el género.



La cultura esco­lar sigue siendo desi­gual y las desi­gual­da­des estruc­tu­ra­les de género en la educa­ción no solo se ven refor­za­das por los propios este­re­o­ti­pos del profe­so­rado, sino que también están profun­da­mente arrai­ga­das en la histo­ria de cada disci­plina. Como mues­tran reci­en­tes infor­mes inter­na­ci­o­na­les sobre educa­ción (EIGE 2016, UNESCO, 2019), el mensaje subya­cente que se trans­mite al alum­nado es que las muje­res están subre­pre­sen­ta­das entre quie­nes inven­tan y triun­fan en cien­cia y tecno­lo­gía. La histo­ria de las muje­res y sus contri­bu­ci­o­nes a la soci­e­dad son casi invi­si­bles. Todos estos facto­res en conjunto pueden refor­zar los siste­mas de creen­cias y los compor­ta­mi­en­tos que resul­tan en discri­mi­na­ción contra las muje­res.

 

Sin embargo, también existe una vasta lite­ra­tura sobre medi­das que podrían funci­o­nar para aumen­tar el número de niñas inter­e­sa­das en STEM. Rein­king y Martin (2018) enfa­ti­zan la nece­si­dad de invo­lu­crar a los maes­tros en los movi­mi­en­tos STEM. Cuando los educa­do­res consi­de­ran estos movi­mi­en­tos, y los sitios web, las herra­mi­en­tas y los mate­ri­a­les asoci­a­dos, como una forma de educarse e invo­lu­cra al alum­nado, así como adqui­rir nuevos cono­ci­mi­en­tos STEM y de género, pueden cambiar los este­re­o­ti­pos de género y el sesgo, asegu­rando así que las chicas también sigan carre­ras rela­ci­o­na­das con STEM.

 

El profe­so­rado debe sentirse compro­me­tido con la equi­dad de género y reci­bir capa­ci­ta­ción sobre ello. Aunque la inves­ti­ga­ción mues­tra que tener a maes­tras muje­res de STEM puede resul­tar un buen incen­tivo para muchas más, no sería el único factor expli­ca­tivo (UNESCO, 2019). La inves­ti­ga­ción también ha encon­trado algu­nas estra­te­gias que funci­o­nan en las escu­e­las para mejo­rar y evitar el desin­te­rés de las niñas en STEM (Halpern, et al., 2007; Mosat­che et al., 2013; Wiest, 2014, Rein­king y Martin, 2018; UNESCO, 2019). Acer­carse a los inter­e­ses y moti­va­ci­o­nes de las niñas, propor­ci­o­nar expe­ri­en­cias viven­ci­a­les y situ­a­das STEM, mostrar mode­los a seguir, así como faci­li­tar la curi­o­si­dad y crear entor­nos de apren­di­zaje entre pares parece que funci­ona.

 

También es crucial cuidar a todos los estu­di­an­tes cuando traba­jan en grupos, dando sufi­ci­ente tiempo y opor­tu­ni­da­des efec­ti­vas para la parti­ci­pa­ción de las niñas, así como la feli­ci­ta­ción del trabajo bien hecho cuando son ellas quie­nes lo hacen. La inves­ti­ga­ción también mues­tra que funci­ona incluir STEAM en otras mate­rias no STEM, así como evitar compa­ra­ci­o­nes basa­das en el sexo, entor­nos compe­ti­ti­vos o refe­rirse al talento innato en lugar de alabar el progreso y la perse­ve­ran­cia. Final­mente, cabe repen­sar y diver­si­fi­car los proce­sos y herra­mi­en­tas de evalu­a­ción tradi­ci­o­na­les, pues presen­tan sesgos de género o incluyen este­re­o­ti­pos de género, que pueden difi­cul­tar el progreso y resul­ta­dos de las chicas en las STEM.

 

Refe­ren­cias

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• Euro­pean Comis­sion (2018) Guidance  to  faci­li­tate  the  imple­men­ta­tion  of  targets  to  promote  gender  equa­lity  in  rese­arch  and inno­va­tion, Publi­ca­ti­ons Office of the Euro­pean Union, Luxem­bourg.
• Euro­pean Insti­tute for Gender Equa­lity (EIGE) (2016), Gender in educa­tion and trai­ning.  Publi­ca­ti­ons Office of the Euro­pean Union, Publi­ca­ti­ons Office of the Euro­pean Union, Luxem­bourg.
• Euro­pean Insti­tute for Gender Equa­lity (EIGE) (2017), Econo­mic Bene­fits of Gender Equa­lity in the EU: EU and EU Member States over­views, Publi­ca­ti­ons Office of the Euro­pean Union, Luxem­bourg, avai­la­ble at:
• Euro­pean Parli­a­ment (2015), Encou­ra­ging STEM studies for the labour market — IP/A/EMPL/2014–13.
• Gonzá­lez Ramos, A. M., Vergés Bosch, N., & Martí­nez García, J. S. (2017). Las muje­res en el mercado de trabajo de las tecno­lo­gías. Reis. Revista Española de Inves­ti­ga­ci­o­nes Soci­o­ló­gi­cas, 159, 73–90.
• Hand, S., Rice, L. & Green­lee, E. (2017). Explo­ring teachers’ and students’ gender role bias and students’ confi­dence in STEM fields. Soc Psychol Educ 20, 929–945.
• Maceira, Helena Morais (2017). Econo­mic Bene­fits of Gender Equa­lity inthe EU, Inter­e­co­no­mics, ISSN 1613–964X, Sprin­ger, Heidel­berg, Vol. 52, Iss. 3, pp. 178–183.
• Meadows, M. (2016). Where Are All the Talen­ted Girls? How Can We Help Them Achi­eve in Science Tech­no­logy Engi­ne­e­ring and Mathe­ma­tics? Jour­nal for the Educa­tion of Gifted Young Scien­tists, 4(2), 29–42.
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• Morley, C., & Collet, I. (2017). Femmes et méti­ers de l’in­for­ma­ti­que: un monde pour elles aussi. Cahi­ers du genre, (1), 183–202.
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• Niel­sen, Mathias W., Bloch, Carter W., & Schi­e­bin­ger, Londa. (2018). Making gender diver­sity work for scien­ti­fic disco­very and inno­va­tion. Nature human beha­vi­our, 2(10), 726–734.
• Rein­king, A., & Martin, B. (2018). The Gender Gap in STEM Fields: Theo­ries, Move­ments, and Ideas to Engage Girls in STEM. Jour­nal of New Appro­a­ches in Educa­ti­o­nal Rese­arch, 7(2), 148–153. doi: 10.7821/naer.2018.7.271–
• Ruiz-Jimé­nez, J. M., & Fuen­tes-Fuen­tes, María M. (2016). Manage­ment capa­bi­li­ties, inno­va­tion, and gender diver­sity in the top manage­ment team: An empi­ri­cal analy­sis in tech­no­logy-based SMEs. BRQ Busi­ness Rese­arch Quar­terly, 19(2), 107–121.
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